Проблемные точки

  • Учитель не понимает, почему ребенок ведет себя не так, как все.
  • Учитель испытывает чувство растерянности, пытается действовать в отношении ученика директивно, это не приносит успеха.
  • Учитель не хочет обучать такого ученика, жалуясь на его поведение и неуспеваемость завучу, родителям ребенка, другим учителям. Это видят другие дети и начинают испытывать антипатию к ребенку с особенностями развития, избегая контактов или проявляя агрессию по отношению к нему.
  • Учитель не понимает специфики нарушений развития каждого конкретного ребенка. И вместо ярлыка «инвалид» присваивает ему другие ярлыки, с меньшей негативной окраской.
  • Восприятие образа ребенка как «больного», восприятие ребенка как непредсказуемого в своем поведении. Неверие в его развитие и в то, что его образовательные ресурсы увеличиваются, поведение улучшится; страх того, что ребенок в любую секунду может сделать что-то нехорошее, недоверие к ребенку. Решением этих проблем может стать внимательное изучение сопроводительных документов ребенка, особенно психологической характеристики, а также консультация с психологом, дефектологом и родителями относительно особенностей ребенка.
  • Некоторые адекватные, но чрезмерно проявленные интересы и привязанности к какой-либо идее ученика с особенностями развития учитель склонен рассматривать как патологические. Учитель пытается запретить ребенку играть с игрушками либо теряется в разговоре с ребенком об этом интересе. Имеет смысл использовать увлечение ребенка с особенностями развития как ресурс для повышения мотивации к учебе, вплетая интерес к игрушке или идее в общий контекст учебного материала и учебной и социальной деятельности.
  • Учитель не знает, как оценивать ребенка, который не усваивает школьную программу. В результате этого учитель испытывает неуверенность в своем профессионализме, а также страх, что он не справляется со своими обязанностями.
  • Ориентация в обучении ребенка на результат, а не на процесс. От ребенка подсознательно ожидают, что он «выздоровеет», исправится. Дети с особенностями развития усваивают учебную программу (как правило) в меньшем объеме и медленнее. Но усваивают! Об этом важно помнить. Адаптация программы, выделение в ней самого главного также могут помочь и ребенку, и учителю.
  • Учитель испытывает повышенную эмоциональную напряженность. Учитель не очень точно представляет, в чем суть работы тьютора. Многие учителя считают, что тьютор должен возить коляску (если ребенок перемещается в коляске) или везде водить ребенка за руку. Учителя не используют профессиональную подготовку тьютора как образовательный ресурс для ребенка с особенностями развития. В других случаях учитель обращается к тьютору, предполагая, что тьютор объяснит подопечному, что необходимо сделать на уроке. При этом учитель не контактирует с учеником непосредственно, лишая его своего внимания. В идеале учитель разделяет ответственность с тьютором за качество образовательного процесса, чувствует себя более уверенно, тьютор облегчает методическую нагрузку учителя.
  • Учителя находят общий язык с детьми с особенностями развития, но при этом, сами являясь родителями детей, не хотят, чтобы их дети учились с такими детьми. Решением этой проблемы могут стать беседы психолога школы с учителями – работа с ценностями и общей гуманизацией и толерантностью. Как показали наблюдения, дети инклюзивного класса изначально стараются контактировать с ребенком с особенностями развития, задают вопросы взрослым и при правильном отношении к ребенку со стороны взрослого стремятся помогать ребенку, вовлекать в свои игры.

 

По материалам: Инна Карпенкова к.с.н., психолог, АНО «Наш Солнечный Мир», член Тьюторской Ассоциации

 

В работе с педагогами, работающими с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, особую актуальность приобретает развитие следующих интегральных характеристик:

 

1) направленность на ребёнка, включающую в себя:

— положительное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и готовность работать с ними;
— стратегию сотрудничества с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья;

2) интеллектуальная гибкость:

— навыки разработки индивидуальных маршрутов для детей с ограниченными возможностями здоровья;

3) профессиональная компетентность:

— знания и навыки, необходимые для работы в междисциплинарных командах;
— знания специальных технологий сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
— навыки проведения педагогической диагностики для построения траектории индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

4) поведенческая гибкость:

— навыки сопровождения ребенка с ОВЗ по индивидуальному образовательному маршруту;
— знание методик работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

 

Учитель становится координатором инклюзивного процесса в классе в сотрудничестве со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса: командой специалистов, администрацией, родителями и учащимися.

Для учителя в инклюзивной образовательной среде важно владеть практикой в самостоятельной исследовательской деятельности, навыками разработки поурочных планов для конкретного класса, а также для конкретного ребенка, умениями творчески перерабатывать учебный план и адаптировать свои методы обучения к особенностям учеников.

Для квалифицированного решения коррекционных задач, связанных с обучением ребенка с ограниченными возможностями здоровья, оказывать помощь учителю в инклюзивном пространстве обязательно должны такие специалисты, как учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог ЛФК,
социальный педагог, тьютор.